علي محمد الشبيبي: من أجل تعليمٍ يحرّر الإنسان (1-5)
الكاتب: محمد علي الشبيبي
ملاحظة للقارئ:
هذه المقالة، التي تحمل عنوان رئيسي «علي محمد الشبيبي: من أجل تعليم يحرّر الإنسان»، تتناول منهج والدي التربوي في التعليم، وتستعيد أفكاره وممارساته في ضوء ما يواجهه التعليم في العراق اليوم من مشكلات وتحديات. ونظرًا إلى طول المقالة وتعدد محاورها (أثني عشر محورا فضلا عن الخاتمة)، ورغبةً في تيسير قراءتها ومتابعتها، ارتأيت تقسيم محاورها إلى خمس حلقات متتابعة، ومع المحافظة على ترقيم المحاور وتسلسلها كما وردت في المقال الأصلي، أضفتُ لكل حلقة مقدمة وخاتمة موجزتين تساعدان على المتابعة والربط بين موضوعاتها.وأدناه الحلقات ومحاورها:
الحلقة الأولى (أفكار تربوية من الأمس وأسئلة العراق اليوم):
مقدمة
أولًا: التعليم العراقي بين أزمة الأبنية وأزمة الغايات.
ثانيًا: التعليم رسالة في مقاومة الجهل.
ثالثًا: المعلم الذي ينشئ أحرارًا.
خاتمة الحلقة
الحلقة الثانية (من التلقين الى بناء الوعي):
مقدمة
رابعًا: من الحفظ والتلقين إلى الوعي والفهم.
خامسًا: أثر المعلم في تكوين تلاميذه وصناعة مواهبهم.
خاتمة
الحلقة الثالثة (عندما يتحدث التلاميذ عن معلمهم):
1- شهادة الروائي عبد الرحمن مجيد الربيعي
2- شهادة الدكتور محمد موسى جياد الأزرقي
خاتمة
تكملة الحلقة الثالثة (مدرسة أخلاقية لا تنسى):
مقدمة
3- شهادة الخبير الاقتصادي الدكتور كامل العضاض
ما الذي تكشفه هذه الشهادات عن تجربة علي محمد الشبيبي التربوية؟
خاتمة
الحلقة الرابعة (المدرسة فضاء للثقافة والحرية والكرامة):
مقدمة
سادسًا: المدرسة فضاء للفن والأدب وبناء الشخصية.
سابعًا: التربية على الكرامة لا على العبودية.
خاتمة
الحلقة الخامسة (التعليم وبناء الإنسان والمجتمع):
مقدمة
ثامنًا: المعلم جزء من المجتمع، وليس معزولًا عنه.
تاسعًا: رفض الطائفية والتمييز، والدفاع عن الوعي الاجتماعي.
عاشرًا: وحدة المعلمين فوق الانتماءات السياسية.
حادي عشر: التربية على الثقة بالإنسان.
ثاني عشر: السجن محكّ للأخلاق والوعي.
ما الذي نتعلمه من تجربة علي محمد الشبيبي اليوم؟
كلمة ختامية للحلقات
الحلقة الأولى: أفكار تربوية من الأمس وأسئلة العراق اليوم
مقدمة
حين يُذكر الحديث عن أزمة التعليم في العراق، تتجه الأنظار غالباً إلى نقص الأبنية المدرسية، أو ازدحام الصفوف، أو المناهج، أو أوضاع المعلمين. غير أن السؤال الأعمق يتعلق بفلسفة التعليم نفسها: أيُّ إنسان نريد أن نصنع؟ وما الدور الذي ينبغي أن تضطلع به المدرسة في بناء وعيه وشخصيته؟
وأجدني اليوم، وأنا أتابع ما يعانيه التعليم في العراق من مشكلات متراكمة، أعود إلى ما كتبه والدي، المربي والمعلم علي محمد الشبيبي (1913-1997)، قبل أكثر من ستة عقود. أعود إلى ذكرياته، لا بوصفها سيرة شخصية، ولا بصفتي ابنًا يستعيد سيرة أبيه فحسب، بل بصفتي قارئًا يرى في بعض أفكاره التربوية والاجتماعية ما يستحق التأمل والمناقشة في ضوء ما يعانيه واقعنا الراهن من تخبط وتدهور.
لقد جمعتُ ذكريات والدي ومخطوطاته في كتابي (الرائد علي محمد الشبيبي.. ذكريات التنوير والمكابدة)، الصادر عن دار المدى، في طبعته الثانية سنة 2021. وقد ميّزتُ النصوص التي أوردها في هذه المقالة مما دونه الوالد في تلك الذكريات، بوضعها بين علامتي التنصيص «...» وكتابتها بالخط الغامق، مع إثبات رقم الصفحة التي ورد فيها كل نص، كي يستطيع القارئ الرجوع إلى الكتاب والاطلاع على النص في سياقه.
إن ما يلفت النظر في هذه النصوص ليس قدمها أو مناسبتها لظروف زمنها فحسب، بل ما تكشف عنه من رؤية للتعليم تتجاوز نقل المعلومات إلى بناء الوعي، وتتجاوز علاقة السلطة بين المعلم والتلميذ إلى علاقة إنسانية أساسها الاحترام، وتتجاوز حدود المدرسة إلى المجتمع ومشكلاته. وهذه، في تقديري، هي المسائل التي تجعل أفكاره جديرة بأن تُقرأ اليوم من جديد.
وفي هذه الحلقة الأولى نتوقف عند ثلاث قضايا أساسية: أزمة التعليم العراقي، ورسالة التعليم في مقاومة الجهل، ثم صورة المعلم الذي لا يكتفي بنقل المعلومات بل يساهم في صناعة الإنسان الحر.
أولًا: التعليم العراقي بين أزمة الأبنية وأزمة الغايات
يعاني التعليم في العراق من مشكلات لا يمكن اختزالها في نقص الأبنية المدرسية أو تأخر الكتب المنهجية، على أهمية هذه المشكلات وخطورتها. فالأزمة تشمل البيئة التي يتعلم فيها التلميذ، والوقت المتاح له للتعلم، وإعداد المعلم، والمناهج وطرائق التدريس، فضلًا عن الإدارة والتمويل والرقابة والمساءلة.
وتشير تقارير دولية إلى استمرار النقص الكبير في الأبنية المدرسية، واضطرار مدارس عديدة إلى العمل بنظام الدوام المزدوج أو الثلاثي، الأمر الذي يقلل الوقت المتاح للتدريس ويزيد الضغط على المعلمين والطلبة. كما أن الحاجة إلى تحسين تدريب المعلمين وتطوير البيئة التعليمية ما زالت من التحديات القائمة.
وتتجلى بعض مظاهر الأزمة في انتشار المدارس الطينية والكرفانية في الريف وبعض المدن، والاكتظاظ في الصفوف، ونقص المستلزمات والكوادر التدريسية، وتأخر وصول الكتب المدرسية أو عدم كفاية أعدادها في بعض الحالات، ويقال أنها تباع أحيانا في السوق!. ويضاف إلى ذلك ما يثار من مشكلات تتعلق بالفساد الإداري والمالي، وضعف التخطيط، وعدم استقرار المناهج، وكثرة العطل التي تؤثر في انتظام الدراسة.
أما على المستوى التربوي، فإن المشكلة تصبح أعمق حين يتحول التعليم إلى عملية تلقين وحفظ، ويغدو النجاح مرتبطًا بتكرار المعلومات واستظهارها، بدل القدرة على الفهم والتحليل والمناقشة. وحين تنتشر الدروس الخصوصية على نحو يجعل فرص التعلم متفاوتة بين الطلبة بحسب إمكانات أسرهم، فإن مبدأ تكافؤ الفرص نفسه يصبح موضع تساؤل.
ولا يجوز، بالطبع، ردّ جميع مشكلات التعليم إلى سبب واحد، أو تجاهل آثار الحروب والعقوبات والأزمات الاقتصادية والنمو السكاني والاختلالات الإدارية المتراكمة. لكن تعدد الأسباب لا يعفي المؤسسات المسؤولة من واجب المعالجة، ولا يبرر استمرار المشكلات التي تمس حق الأطفال في تعليم جيد وبيئة مدرسية لائقة.
ومن أخطر ما ينبغي الانتباه إليه أن تدهور التعليم لا يبقى محصورًا داخل المدرسة؛ فهو ينعكس على مستوى الوعي العام، وعلى فرص العمل، وعلى قدرة المجتمع على تطوير مؤسساته ومواجهة الخرافة والتعصب، وعلى نوعية الأجيال التي ستتولى مسؤولية المستقبل.
وفي هذا السياق، تكتسب كتابات التربوي علي محمد الشبيبي أهميتها. فقد كان ينظر إلى التعليم بوصفه خدمة أساسية للمجتمع، وإلى المعلم بوصفه مسؤولًا عن تكوين الإنسان، لا مجرد موظف يؤدي واجبًا وظيفيًا. وهذه الرؤية هي المدخل إلى قراءة ما تركه من أفكار.
ثانيًا: التعليم رسالة في مقاومة الجهل
لم يكن اختيار والدي العمل في ميدان التربية أمرًا عابرًا في حياته، بل كان تعبيرًا عن قناعة راسخة برسالة التعليم ودوره في النهوض بالمجتمع. فقد عُرض عليه العمل في القضاء، لكنه رفض ذلك مفضّلًا الانخراط في ميدان التعليم، الذي رأى فيه مجالًا أوسع لمقاومة الجهل، الذي عدّه من أبرز العوائق أمام تطور المجتمع وتحرر أبنائه. وكان يؤمن بأن خدمة الناس لا تتحقق بالمناصب الرسمية وحدها، بل تبدأ بالإسهام في تحرير عقولهم، وتوسيع آفاق وعيهم، وتهيئتهم للمشاركة في بناء مجتمع يتجاوز الجهل والمرض والفقر.
ويكتب في ذكرياته:
»كنت أنزع إلى أن أزج بنفسي في معترك الخدمة الأساسية، ضد الجهل الآفة المدمرة، التي تسبب العقم، وتحد من قابلية الأمة في مضمار التطور واللحاق بركب الأمم المتحررة من الجهل والمرض والفقر. وما أجد في وظيفة القضاء؟ غير أن أتورط في حكم باطل، في أمر طلاق! أو مسألة ميراث، أو مشاكل المتزوجين في حياتهم التي هي عمومها لم تبن على أساس الخيار، بل الاضطرار وأحياناً كثيرة الجبر والإكراه«(ص 252)*.
تكشف هذه الكلمات عن فهم يتجاوز حدود المهنة إلى الغاية الاجتماعية من العمل. فقد كان الوالد يرى أن مواجهة الجهل خدمة أساسية، لأنها تتيح للإنسان أن يفهم ظروف حياته، وأن يتعرف إلى أسباب تخلف مجتمعه، وأن يشارك في تغييره.
وهنا يبرز سؤال يفرضه واقعنا اليوم: ما قيمة توسيع التعليم إذا لم يقترن بتحسين نوعيته؟ وما جدوى أن يقضي الطالب سنوات طويلة في المدرسة إذا لم تتكون لديه القدرة على التفكير المستقل، وفهم ما يقرأ، والتمييز بين الحقيقة والخرافة، وبين الدليل والادعاء؟
إن التعليم الذي لا يحرر العقل من الخوف والتبعية، ولا يمنح صاحبه أدوات الفهم والنقد، قد ينجح في تخريج أشخاص يحملون شهادات، لكنه لا يضمن تكوين مواطنين قادرين على التعامل الواعي مع قضايا مجتمعهم.
ولذلك لم يكن اهتمام الوالد بالتعليم مقتصرًا على المادة العلمية، بل كان مرتبطًا بما تتركه في الإنسان من أثر، وبما تمنحه إياه من قدرة على المشاركة في الحياة.
ثالثًا: المعلم الذي ينشئ أحرارًا
من أجمل ما كتبه المربي علي الشبيبي عن رسالة المعلم قوله:
»أحببت ذلك المعلم الذي قال فيه شوقي (كاد المعلم أن يكون رسولاً). المعلم من ينشئ أحراراً، لا ليصيروا له عبيداً، المعلم من يجعل الحرف مضيئاً ينير السبيل للسارين، لا ليؤلف كلمة ميتة، أو جملة خاوية لا معنى لها. هذا هو المعلم الذي أعجبني أن أكونه، لا في المدرسة وعلى أسماع الصغار، بل في كل مجال تسمح به المناسبة« (ص 252).
إن عبارة المعلم من ينشئ أحرارًا تختصر جوهرًا مهمًا من فلسفته التربوية. فالمعلم، في نظره، لا ينبغي أن يجعل التلميذ نسخة منه، ولا أن يطالبه بالطاعة لمجرد أنه صاحب سلطة داخل الصف؛ وإنما عليه أن يساعده على اكتشاف قدراته، وأن يفتح أمامه طريق المعرفة، وأن يمنحه الثقة في السؤال والمناقشة.
ومن هنا تبدو المفارقة مؤلمة حين نرى أن بعض الممارسات المدرسية ما زالت تعتمد على التخويف والعقاب البدني والإذلال، وكأن الانضباط لا يتحقق إلا بإخضاع التلميذ. فالمدرسة التي تعلّم الطفل أن يخاف من السؤال، أو أن يقبل الخطأ لأنه صدر عن صاحب سلطة، لا تساعده على بناء شخصية مستقلة.
ولا يعني ذلك إلغاء الانضباط أو التقليل من مسؤولية التلميذ؛ فالتعليم يحتاج إلى قواعد واضحة، واحترام متبادل، ومحاسبة عادلة. لكن ثمة فرقًا بين الانضباط القائم على الاقتناع والمسؤولية، وبين الإذعان الذي تفرضه القوة.
لقد فهم الوالد أن التربية ليست تلقينًا للمعلومات وحدها، وأن المعلم لا يستطيع أن يؤدي رسالته إذا فصل بين المعرفة والأخلاق. ولهذا كتب أيضًا:
»وأي معلم كرس جهوده للمادة العلمية التي عهدت إليه، دون أن يعني بالجانب الخلقي فإنما هو آلة أو جاهل لمهمته وشخصيته. إن أحبَ شيء إلى نفسي أن أجعل من طلبتي أصدقاء. أنفخ فيهم من روحي واهتماماتي بشتى جوانب الحياة«(ص 559).
إنه تصور يجعل العلاقة بين المعلم والتلميذ علاقة إنسانية ومسؤولية متبادلة، من دون أن يلغي ما تقتضيه المدرسة من واجبات وحدود. فالمعلم الذي يحترم تلميذه، ويهتم بشخصيته واهتماماته، يكون أقدر على كسب ثقته وتحفيزه على التعلم.
وهنا تتضح أهمية إعادة الاعتبار إلى المعلم في العراق، ماديًا ومهنيًا ومعنويًا، وتوفير التدريب والظروف التي تمكنه من أداء عمله. فليس من المعقول أن نطالب المعلم بتكوين أجيال مبدعة، فيما تفتقر بعض المدارس إلى أبسط مقومات العمل، وتثقل كاهله أعداد كبيرة من الطلبة، ويُترك أحيانًا من دون دعم مهني مناسب.
خاتمة الحلقة الأولى
تكشف المحاور الثلاثة السابقة عن الأساس الذي قامت عليه رؤية علي محمد الشبيبي للتعليم. فالتعليم، في نظره، لم يكن طريقاً إلى الشهادة فقط، بل وسيلة لتحرير الإنسان من الجهل والخوف والتبعية. أما المعلم، فلم يكن ناقلاً للمعلومات، بل شريكاً في تكوين الشخصية وبناء الوعي وصناعة الحرية.
غير أن الأفكار التربوية لا تُقاس بسلامة مبادئها وحدها، وإنما بقدرتها على التحول إلى ممارسة يومية داخل الصفوف الدراسية. فكيف حاول علي محمد الشبيبي أن يترجم هذه الرؤية إلى عمل تربوي ملموس؟ وكيف سعى إلى نقل التعليم من دائرة الحفظ والتلقين إلى فضاء الوعي والفهم؟
هذا ما سنتوقف عنده في الحلقة الثانية:»من التلقين إلى بناء الوعي «.
تنويه عام لجميع الحلقات:إن كافة النصوص الواردة بـ خط غامق ومحصورة بين علامتي تنصيص «...» هي اقتباسات مباشرة من كتاب «علي محمد الشبيبي ذكريات التنوير والمكابدة» الصادر عن دار المدى (الطبعة الثانية، 2021) ويشير الرقم الموجود بين قوسين (...) إلى رقم الصفحة في الكتاب.
يتبع ...
الكاتب: محمد علي الشبيبي
السويد 09-11-2026